مرکز پیش دبستانی  امام رضا مشهد

قبلأبا مراحل کشف وتمایز گذاری آشنا شدیم اکنون به مراحل بعد ی سطوح شنیداری می پردازیم:

شناسایی

زبرزنجیره ای

کانال شنوایی کامل ترین اطلاعات درمورد ویژگیهای دیرش، بلندی و زیروبمی را فراهم می کند. اطلاعات به دست آمده ازطریق مسیرهای لمسی وبصری برای ویژگیهای زبرزنجیره ای معمولا یا مبهم هستند یا وجود ندارند. برای مثال، دریافت علائم لازم برای شناسایی اصوات زیر( بالا) درمقابل بم( پایین) ازمسیرشنوایی ضروری هستند. علائم بصری نمی توانند برای تمایزگذاری تغییرات زیروبمی کمکی بکنند، اگرچه انقباض تارهای صوتی ممکن است علائم لمسی حس حرکت محدودی را فراهم کند. تمام کودکان دارای کم شنوایی شدید واکثرکودکان دارای کم شنوایی شدید تاعمیق، ظرفیت شنیداری برای کشف وشناسایی جنبه های زبر زنجیره ای را دارند(لینگ،1989). اهمیت ویژگیهای زبرزنجیره ای برای شناسایی ودرک گفتاروافزایش قابلیت وضوح گفتارآشکاراست.

جنبه های نواختی گفتار

شناسایی جنبه های نواختی گفتارازطریق تقلید نواخت گفتاربه راحتی یادگرفته می شود. درمانگریک الگوی گفتاری را (برای مثال، یک صدای بلند یا الگوی صعودی آهنگ گفتار)را فقط ازطریق شنوایی ارائه می کند و سپس ازاو می خواهد تا الگوی مشابهی را تولید نماید. تشویق کودک( مثل انداختن مهره های رنگی به درون یک لیوان بلندکه پرازآب است) به هنگام تقلید صحیح الگوهای نواختی انجام می شود.   

بلندی وزیروبمی

معمولا کودکان کم شنوای شدید وعمیق حسی عصبی مفهوم بلندی و زیروبمی را با هم اشتباه می کنند(بالا با بلند وپایین با آهسته اشتباه می شود). یادگرفتن برخی کلمات، جهت توصیف کیفیت صدا، برای این که کودکان بتوانند صدایی راکه می شنوند بهترطبقه بندی وتوصیف کنند اهمیت دارد. آموزش طبقه بندی بلندی و زیروبمی به صورت جداگانه( بالا، پایین وبلند وآهسته) با تمایزگذاری اصوات متضاد انجام می شود. درمانگرباید ازتوانایی زبانی کودک برای تشریح بلندی و زیروبمی مطمئن باشد. ممکن است یک کودک پیش دبستانی پس ازمدت کوتاهی نامگذاریهای ساده ای راکه برای نامیدن الگوی صوتی استفاده می شود، به کار ببرد؛ ازاین روممکن است فعالیتهایی را با استفاده ازعروسکهای دستکشی که یکی ازآنها صدایی زیرودیگری بم دارد، فراهم کنیم. سپس درمانگرمی تواند بلندی صدای هریک ازاین عروسکها را تغییردهد تا ویژگی صوتی بلند یا آهسته ای را ایجاد کند وکودک عروسک صحیح را برگزید وصدای بلند یا آهسته را شناسایی کند.   

صدای مربوط به عصبانیت وناراحتی

حال ازکودک خواسته می شود تا با توجه به تغییرات بلندی، دیرش و زیروبمی صدا، معنی خاصی را به آن مرتبط نماید. به جای این که صدا را بعنوان بلند- زیروآهسته – بم نامگذاری کند،کودک یاد می گیرد صدای عصبانی ( بالا- بلند یا پایین- بلند) یا ناراحت( آهسته – پایین) جهت شناسایی بارعاطفی نامگذاری نماید. کودک می تواند صدا و زبان بدنی فرد را تقلید کند تا ردیافت وتولید جنبه های نواختی مناسب را تلفیق نماید. استفاده ازعروسکها، نقش بازی کردن و دستگاه ظبط صوت بسیارمفید است.   

صدای مرد، زن وکودک

تفاوت درزیروبمی ، شناسایی صدای مرد وزن را ممکن می کند. تمایزگذاری بین فرکانس پایه صدای مرد(125 هرتز) وصدای زن(250 هرتز) وکودک(325 هرتز) برای بیشترکودکان کم شنوای عمیق که سمعک دارند ودر محدودة فرکانس 250 هرتزتا1000 هرتز شنوایی آنها تقویت شده است امکان پذیراست. بیشترکودکان با افت شنوایی متوسط تا شدید، شناسایی صدای زن و مرد را بدون مداخلات آموزشی رسمی یاد خواهند گرفت اما کودکانی باکم شنوایی عمیق، دراین زمینه به آموزش ویژه نیازدارند.

برای اطمینان ازرعایت آسان ترین به مشکل ترین مهارت درک شنیداری، با درک تقابل نهادن صدای مرد وکودک(125 هرتز) درمقابل(325 هرتز) شروع وسپس صدای مردوزن(125 هرتزدرمقابل 250 هرتز) وبعد صدای کودک وزن(250 هرتزدرمقابل 325 هرتز) ونهایتا مقایسه صدای مرد، زن وکودک به پایان می رسانیم. استفاده ازنوارصدای افراد خانواده می تواند این مهارت شنیداری را به محیط روزمره فرد تعمیم دهد. ازآنجاکه این فعالیت انتخاب صدای مورد نظررا ازبین حداکثردو تا سه گزینه به کارمی گیرد، باید احتمال را نیزمورد نظر قرارداد؛ لذا ارائه تصادفی صداها اهمیت دارد وباید هرالگو را یک باراستفاده کنید وملاک پذیرش 80 % یا بیشتررا برای حرکت به فعالیت بعدی درنظربگیرید.       

اجزای زنجیره ای گفتار

شناسایی اجزای زنجیره ای ( واکه ها وهمخوانها) نسبت به شناسایی اطلاعات زبرزنجیره ای نیازمند شنوایی بیشتری است. کودکان کم شنوای عمیقی که درشناسایی شنیداری ویژگیهای زبرزنجیری موفقیت بالایی دارند، ممکن است برای شناسایی اجزای زنجیره ای درمحیط های روزمره به میزان بسیار زیادی برعلائم بصری متکی باشند.   

دایره لغات با اصوات ابتدایی

دربیمارستان عمومی نورث یورک تعداد زیادی ازاصوات یا کلمات "مجموعه یادگیری گوش دادن"، واژآواها هستندکه مستقیما با حیوان یا شیء ویژه ای مربوط می شود. دورین پولاک( 1985) ازچنین صداهایی برای رشد توسعه زبان نمادی استفاده می کرد. بیشتر اصوات مجموعة یادگیری گوش دادن براساس ویژگیهای زبرزنجیری و واکه ها قابل تمایزگذاری می باشند. ازاین روبسیاری ازکودکانی که دارای باقیمانده شنوایی مفید درمحدودة فرکانسی متوسط وپایین هستند، قادربه شناسایی بسیاری ازاین صداها می باشند. دربرنامه درمان شنیداری- کلامی بیمارستان عمومی نورث یورک، اصواتی مثل "میو" برای بچه گربه، آر..."(r)a" برای هواپیما، بوبوبو (bu.bu ،bu) برای اتوبوس و"او-او"(oo-oo) برای قطاراستفاده شده اند. درطول جلسه درمانی هریک ازاین اصوات با اسباب بازی مربوط به خودش وفعالیتهای بازی معنی داردرخانه ارائه می شد. والدین تشویق می شوند کودکان را تا جایی که ممکن است درمحیط زبانی ودرمعرض اصوات قراردهند.  

کلماتی با تعداد هجاهای متفاوت

هنگامی که کودکی توانست اشیاء را با اسامی واقعی یا نزدیک به آنها نامگذاری کند، تکالیفی ارائه می شوند که طی آنها کودک کلمات را ازمجموعه کوچکی ازاشیاء شناسایی می کند. برای افزودن سطح آسانی تکلیف، کلماتی با تعداد هجاهای متفاوت استفاده می شود. برای تکالیف شناسایی درمجموعه های بسته، درمانگرابتدا از اشیاء وبعد از تصاویراستفاده می کند(منظورازتکالیف بسته تکالیفی هستند که گزینه های پاسخ ، اشیاء یا تصاویر محدودی هستندکه به کودک نشان داده می شوند).

دربرنامه بیمارستان عمومی نورث یورک برای آموزش گفتار، زبان، شناخت ورشد شنیداری، برزبان آموزی به روش طبیعی تاکید شده است؛ لذا فهرستهای لغات فقط درمراحل اولیه درمان استفاده شده اند. کلماتی مثل توپ، موز، فنجان، کفش، شکلات، خرس، ماهی، شب به خیر، لگن، خوشمزه( به به)، نه نه، بازهم وبالاممکن است فقط برخی ازکلمات اولیه باشند؛ زیرا معمولا کلماتی هستندکه درمحیط روزمره کودک استفاده می شوند. بعدها درمانگرازوالدین ومربیان می خواهد فهرستی ازکلمات را برای کودک خود تهیه کنند تا آنها را یاد بگیرد. درمانگرباید ازعلائق وفعالیتهای کودک وخانوادة اوآگاهی داشته باشد تا دایره لغات مناسبی را درحین درمان استفاده کند. ما قصد داریم ازکلماتی استفاده کنیم که بسیاربرانگیزنده وازنظرفرهنگی با خردسالان مرتبط هستند.         

کلمات یک سیلابی با واکه وهمخوان متفاوت

گام بعدی، توانایی شناسایی کلماتی است که ویژگیهای زبرزنجیری آنها ثابت ولی خصوصیات زنجیری آنها متغیرند. درمانگرمجموعة بسته ای ازاشیاء یا تصاویر، که نشان دهنده کلمات یک سیلابی با واکه ها و همخوانهای متفاوت است ارائه کرده وازکودک می خواهد تاکلمه گفته شده را ازمجموعه ای که ممکن است شامل کلماتی مثل کم، پول، مار، میز، بز، دل، باشد، انتخاب کند. یک کودک بزرگ ترمی تواند درتکالیف بازشناسی کلمه،که بایدکلمات گفته شده توسط درمانگربدون استفاده ازگزینه های پاسخ تکرارشود، شرکت نماید. این تکلیف به مراتب مشکل ترازتکلیف قبلی است که کودک می توانست کلمه را دریک مجموعة بسته شناسایی کند.     

کلماتی با واکه ثابت وهمخوانهای متفاوت ازنظرشیوه، جایگاه و واکداری

سطح دشواری شنوایی لین تکالیف به دلیل این که کودک بایدکلمات را صرفا براساس تفاوت همخوانها ابتدا درمجموعة بسته ای ازکلمات یا اشیاء وسپس درمجموعه باز، شنایایی کند، افزایش یافته است. همخوانها ازنظر شیوه، جایگاه و واکداری و بی واکی یا هرگونه ازاین ترکیبات تغییرمی کنند. ضمیمة بیشتربرنامه ها فهرست لغاتی دارندکه ازنظرشیوه، جایگاه ویا واکداری درتقابل قراردارند. تفاوتهای عملکردی مذکوردرذیل آورده شده است.

شیوه(تولید): به طریقه تولید صدا در راههای گویایی مربوط می شود. مثالهایی ازشیوه های تولید متفاوت عبارتند: ازانفجاری ها [(پ)، (ب)، (ت)، (د)، (ک)، (گ) ] ، خیشومی ها [ (م)، (ن)، (انگ)] ،  سایشی ها        [ (ش)، (س)، (ف)، (ث) ] ، انفجاری- سایش ها [ (چ)، (ج) ] ، غلتان ها [ (ل)، (ر) ] ونیم واکه ها [ (ی)، (و) ].

محل تولید: به محل بیشترین تنگ شدگی راههای گویایی به هنگام تولید مربوط می شود. برای مثال دولبی ها   [ (ب)، (پ) ] ، لب ودندانی [ (اف)، (و) ] ، زبانی دندانی [ (ث) ] ، لثوی [ (د)، (ت) ] ، کامی [ (ش) ] ، نرم کامی [ (ک)، (گ) ] و چاکنایی [ (ه) ] است.

واکداری: به وجود یا عدم وجود ارتعاش تارهای صوتی درهنگام تولید مربوط می شود. جفتهای واکدارو بی واک شامل مجموعه زیراست: [ (پ) و(ب) ] ، [ (د) و(ت) ] ، [ (گ) و(ک) ] ، [ (و) و(ف) ] ، [ (ج) و(چ) ] ، [ (ز) و(س) ].

این نوع ازتکالیف شناسایی بسیارویژه است و برای کودکان سنین مدرسه به کاربرده می شود. درسطح پیش دبستان، جایی که تمرکزدرمان بیشتربرحیطة معنا شناختی وکاربرد می باشد، این نوع تکالیف تحلیلی ارزش کمتری دارند(راس، گیولاس،1978).                  

دوجزءاصلی دریک عبارت

این فعالیت با استفاده ازعبارتهای حرف اضافی قابل انجام است، مثل"کتاب روی میزرا به من نشان بده" "کتاب زیرمیزرابه من نشان بده" "کتاب پشت خانه را به من نشان بده" باگذشت، زمان تکالیف را ازمجموعه بسته به طرف مجموعه بازهدایت کنید.کودک باید با لغات دوجزء اصلی عبارت آشنا باشد.    

بازبرخورد شنیداری اصوات گفتاری

درک وتولید گفتاربه صورت تنگاتنگی به هم وابسته اند. مسیرشنوایی طبیعی ترین مسیری است که فرد صحبت کردن را ازطریق آن می آموزد؛ لذا مهارتهای شنیداری برای رشد تولید صحیح واکه ها وهمخوانها ضروری است(بوت دیوید، 1982؛ استابورکس، 1993؛ ولینگ، 1999؛ پولاک، 1985). تلفیق تمرینات کشف شنیداری وشناسایی برای تقابل اجزای زنجیره ای به هنگام یادگیری تولید گفتاربسیارسودمند است.

درک

بحث فعالیت ای درکی برخی اوقات گمراه کننده است ومنجربه ابهاماتی درمورد مفهوم سلسله مراتب مهارتهای شنیداری می شود. سلسله مراتی مهارتهای گوش دادن مفهومی نطری است تا امکان مرتب کردن سطوح مهارتی را فراهم نماید. درعمل، فعالیتهای درکی برای کودکان بسیارخردسال یک بخش طبیعی ازارتباط است. والدین تشویق می شوند تا فعالیتهای درکی ساده را با فعالیت های شناسایی به طورهمزمان توسعه دهند.

جملات آشنا وعبارتهای رایج

به محض دریافت سمعک الگوسازی بیانات وعبارتهای آشنا آغازمی شود وبکارگیری این بیانات رشد الگوهای زبانی کودکانی باشنوایی طبیعی را به دنبال دارد. عبارتهای رایج را می توان دربسیاری از راهنماها وبرنامه های زبان پیداکرد. (لینگ ولینگ، 1978؛ مانولسون، 1983؛ نورث کوت، 1978؛ راش، 1983) وشامل عباراتی از قبیل مراقب باش، دوستت دارم، تمام شد، یک دقیقه صبرکن، ازهمه بهتر،/ م .../ خوشمزه است،/ هیس/ بچه خوابیده، شب بخیر، به آن دست نزن، دالی! روی عروسک را بپوشان، خیلی بزرگه، خیلی سرده، آن چسبیده است. این فعالیت را می توان درسطح شناسایی ویا درک به کاربرد. ازکودک خواسته می شود تا عملی را انجام دهد (پاسخ درکی) یاکارتی را که آن عمل را نشان می دهد انتخاب کند (پاسخ شناسایی). والدین معمولا فهرستی ازصحبتهای رایجی راکه درخانه استفاده می کنند به درمانگرمی دهند تا ارتباط بین کلینیک ومنزل به حداکثربرسد.    

دستورات تکی و دوتایی

کودکان خردسال تر، ازدستورات والدین ودرمانگرپیروی می کنند. برای کودکان پیش دبستانی، ممکن است این دستورات مربوط به دستکاری یک شیء به صورت یک تکلیف مجموعه باشد( مقداری نان بده من، عروسک را ببوس، پرنده را کیش کن) یادرمانگرانجام برخی ازفعالیتها را دریک تکلیف مجموعه بازسازمان یافته ازکودک بخواهد( در روببند، کتت را بپوش، دندانهایت را مسواک بزن). هنگامی که کودک به این مهارتها دریک چارچوب سازماندهی شده مسلط شد، درمانگریا والدین می توانند فعالیت را به صورت فی البداهه انجام دهند. فعالیت هایی که دودستورمتوالی را به کودک می دهند، بدنبال کسب مهارت درسطح انجام یک دستورآورده می شوند.    

آموزشهای کلاسی

ازکودکان درسن مدرسه انتظارمی رود انواع زیادی ازتک فرمانها راکه درکلاس بکارگرفته می شوند انجام دهند.هنگام ورودکودک به پایه اول،داشتن فهم کلی ازمفاهیم اولیه ضروری است (بوام، 1967، براکن،1982). بدون مهارت درمفاهیم اولیه زبان، فرمانها فقط یک رمزندکه کودک دچارآسیب شنوایی باید آن راکشف کند (راش، 1983). ازاین روآموزش ویژه مفاهیم پایه ودرک دستورات برای موفقیت تحصیلی کودک مهم است. با استفاده ازمنابع کلاسی ازکودک خواسته می شود تا فعالیتها را انجام دهد؛ مثلا"زیرکلمه آخرخط بکش، دور کلمه وسط خط بکش، علامت× را روی چیزی که می خوری قراربده". سطح دیگری ازپردازش درمرحلة بعدی آموزش قرارداده شده است. عبارت" چیزی که می خوری" بجای کلمة ساده " غذا" آمده که بسیار مشکل تراست. هنگامی که شنوایی صرف برای درک آموزش دستورات کافی نباشد، خواندن آنها می تواند کمبود را جبران کند.         

رعایت توالی سه فرمان

این سطح ازفعالیتهای گوش دادن شناسایی، درک وتوسعة حافظه شنیداری را درگیرمی کنند. دراین سطح از تمرین ذخیره کردن بخشهایی ازاطلاعات شنیداری مهم است. درمحیط های آموزشی معمولا بایدکودک 5-4 پیام را قبل ازپاسخ دادن درحافظه ذخیره نماید. برای مثال ممکن است معلم بگوید:« قبل ازاین که کتابهایتان را بیرون آورید من می خواهم یادآوری کنم که فردا روزپیتزا است ولازم است که با خودتان پول و نامة امضا شده والدینتان راکه با شرکت شما دراین مراسم موافقت کرده اند همراه بیاورید! خوب حالا مشقهایتان را بیرون بیاورید».

درسطح پیش دبستانی، ممکن است ازکودک خواسته شود با اشیایی که روی میزجلوی خودش قرارداردکاری کند (بردارد و...) مثالهای اجرای ترتیب سه فرمان ممکن است شامل " به عروسک آب بده، او را روی شانه هایت بگذارواو را نوازش کن، حشره مصنوعی را بالا وپایین ببر،بیندازش روی میز، اونوبزن، عروسک را توی رختخوابش بگذار، رویش را بپوشان، او را ببوس، شب به خیربگو" باشد. با بزرگ تر شدن کودک، توالی آموزشهای کلاسی مناسب ترخواهد شد. دراین سطح ازدشواری تکالیف ممکن است کودک قبل از پردازش دستوروقت بیشتری را صرف کند. وقتی کودک بلافاصله به فرمانها پاسخ نمی دهد، والدین و درمانگران باید را برای انجام دستورفرصت بیشتری به کودک بدهند.     

درک فرمانهای چند بخشی

سطوح دشواری متعددی درفرمانهای چند بخشی برای کشف واجها، شناسایی زبان وحفظ ونگهداری اطلاعات شنیداری وجود دارد. مهارت وموفقیت نیازمند سطح بالایی ازصلاحیت زبان شناختی درسطوح معناشناختی، ترکیبی وعملکردی است.کودکان خیلی شادند وبرای انجام دادن دستورات معلم اشیاء را ذستکاری می کنند. اشتباه درفرمانها هستند: اسباب بازی گاو را ازبالای نردها بپران، حیوانی راکه شیرمی دهد ازبالای مانع بپران، چیزی راکه ازشیشه ساخته شده است روی خزنده ای که ممکن است درباغ وحش ببینی، بگذار. همچنین کودک باید توانایی فهم استعاره یا علائمی راکه شیئی را توصیف می کند داشته باشد زیرا او هم باید علائم را استخراج کند تا شیء را شناسایی کند. بازی" من جستجو می کنم" عامل خوبی برای نهادینه کردن فرمانها است: من با چشمان کوچکم چیزی را جستجو می کنم که خاکستری است، درآب شنا می کند و مردم را می ترساند. اون چیه؟    

رعایت ترتیب سه واقعه درداستان

این تکلیف مشابه مرتب کردن سه فرمان است؛ با این تفاوت که این تکلیف شنیداری درمتن یک داستان قرار دارد. داستان ازطریق شنیداری صرف ارائه می شود. تصاویرسه واقعه به کودک نشان داده می شوند و او ازاو خواسته شودکه تصاویر را مرتب کند. درمرحلة بعد ازتصاویراستفاده نمی شود وبه سادگی ازکودک خواسته می شود به ترتیب آنچه راکه اول، دوم وسوم اتفاق افتاده است شرح دهد. داستانهای سه تصویره مشوقهای بسیارعالی برای انجام دادن تکلیف ازطریق شنوایی هستند. اغلب کودکان تصویر را به خانه می برند وانجام دادن آن را با دیگران قسمت می کنند یا تکالیف منزل متنوعی را درارتباط با تکلیف جلسه درمانی دنبال می کنند.  

پاسخ به سؤالات مربوط به داستان: مجموعه های بسته وباز

درکلاسهای عادی،کودک دارای آسیب شنوایی به ندرت دروضعیتهایی قرارمی گیردکه معلم یا همکلاسی هایش فقط یک جمله منفرد بگویند وسپس به او وقت داده شودکه آن را تکمیل کند وپاسخ بگوید. معمولا کودک باید به بخشهای جملات گوش کند ومفهوم را ازآنها استنتاج نماید وسپس پاسخ دهد. گوش دادن به داستانی طولانی ترازسه جمله وپاسخ به سؤالات مربوط به داستان، از وضعیتهای شنیداری مورد انتظار رایج در کلاس است. تجربه ما این است که داستان های مفرح وخنده دار درمورد موضوعاتی که مورد علاقه کودک و خانوادة اوهستند مؤثرتراز ذاستانهای بازاری هستند. ابتداکودک تصاویرداستان را می بیند ونشانه های مربوط به محتوای آن را استنباط می کند. درمانگرسؤالات انتخاب شده درمورد داستان را می پرسد ومجموعه ای پاسخهای انتخاب شده را به کودک می دهد( مجموعه تصاویریا پاسخهای نوشته شده).

تکلیف مشابهی درکلاس درس که معمولا رایج است، ماهیت مجموعه بازدارد لذا باید به محض این که کودک آمادگی لازم راکسب کرد به طرف پاسخهای بازحرکت کنیم. درمراحل اولیه ممکن است تصاویر کتاب داستان به کودک نشان داده شود، اما ازکودک انتظارمی رود پاسخهای سؤالات مربوط به داستان را بدون علایم پاسخ دهد. درمراحل بعد داستان ها به صورت شفاهی وبدون علائم بصری ارائه می شوند. فعالیتهای شنیداری نیزسیرمشابهی را ازیک داستان شنیداری صرف با علائم بافتی بطرف داستانهای شنیداری صرف بدون علائم بافتی دنبال می کنند.

بازسازی عبارت( بیان عبارت باکلمات دیگر) نوع دیگری ازتکلیف درکی است که تعداد بی شماری مهارت شنیداری، زبان شناختی وشناختی را به کارمی گیرد. ازآنجا که بازساری عبارت برای شفاف سازی پیام ضروری است، تمرین این مهارت با کودکان دچارآسیب شنوایی مفید است.          

گوش دادن درحضورسروصدا(نوفه)

وجود سروصدای زمینه، توانایی درک گفتارتمام کودکان دارای نقص شنوایی را مختل می کند. میزان این تاثیر پذیری بستگی به نوع ومیزان نقص شنوایی وحساسیت فردی کودک به سروصدا دارد. فعالیتهای درکی در حضور سروصدا، کودک را برای گوش دادن درشرایط پرسروصدا آماده می کنند. تمرینات را درمحیطی با کمترین میزان سروصدا شروع کنید وتدریجا میزان سروصدا را فقط تا جایی که کودک هنوزاحساس کند در شنیدن صدا موفق است، افزایش دهید. نتیجه تجربیات شنوایی مثبت می تواند منجربه پشتکارو جدیت بیشتر کودک جهت گوش کردن تحت شرایط پرسروصدا برای مدت طولانی تری گردد.

کمترین سروصدا، سروصداهای محیطی یکنواختی مثل صدای پنکه (فن) مانند، صدای موتورپروجکتوراورهد، یا خروج بخارازیک کتری درحال جوش است. سروصداهایی که تا اندازه ای درک شنوایی را تحت تاثیرقرار می دهند شامل سروصداهای محیطی نامنظم با حداقل قابلیت پیش بینی مثل همهمة رستوران یا سروصدای رفت وآمد هستند. مداخله کننده ترین نوع سروصدا، گفتارسایرافراد است که درمورد موضوعات مرتبط یا مورد علاقه شنونده باشد. برای مثال گوینده ای که یک داستان نسبتا واقعی آشنا را می خواند بسیاربیشترازگزارش اخبار رادیو روی یک کودک پیش دبستانی تاثیرمی گذارد. بالاخره اینکه سروصدای زمینه حاصل ازگفتاریک تا چهارنفربیشتر از دوازده گوینده یا بیشتربردرک تاثیرمی گذارد؛ زیرا شرایط آخربه وضعیت حداقل سر و صدای محیطی مداخله کننده (سروصدای اتفاقی) شبیه تراست. هریک ازفعالیتهای درکی راکه درسکوت انجام شده است می توان درشرایط سروصدا نیزاجرا کردکه ازساده ترین شرایط پرسروصدا شروع شده وتا سخت ترین شرایط سروصدا ادامه می یابد؛ البته درصورتی که کودک آمادگی داشته باشد. این فعالیت چالش برانگیز ترین وخسته کننده ترین فعالیت شنیداری است.کودک بصورت کلامی یا غیرکلامی شما را راهنمایی خواهد کردکه چه موقع تمرین شروع کنید وچه موقع آن را متوقف کنید.    

توصیف اصوات محیطی: واژآوا

این فعالیت بخشی ازهربرنامه شنیداری است؛ زیرا ما می دانیم درک واژآواها برای فهم خواندن مهم است (سواندرز، 1985).

کودکی که دچارنقص شنوایی است معمولا کلماتی مثل خش خش، جلینگ جلینگ، دنگ دنگ، ترق توروق، دلنگ دولونگ را تجربه نکرده است. این کلمات معمولا برای آموزش مستقیم اهمیت کمی دارند، اما هنوزهم درک این کلمات دایره لغات غنی ای را برای کودک فراهم می کندکه می تواند صداها را درمحیط روزمره ودرادبیات مکتوب طبقه بندی ودسته بندی نماید. درمانگرتعدادی ازاصئات محیطی را ارائه می کند واز کودک می خواهد تا صداها را توصیف کند. انتخاب اصوات محیطی که به محیط روزمره کودک مرتبط باشند مهم است. ابتدا لغات خاص آموزش داده می شود وبعد از او خواسته می شود صداهای متفاوت متعددی را توصیف ومقایسه کند: ممکن است کودک بعدا جملات، شعرها یا داستانهایی را با این دایره لغات بنویسد.    

نتیجه گیری

درمطلوب ترین حالت، یک کارگروهی یادگیری ازطریق شنوایی، شخصیت منحصربه فرد هرکودک وخانوادة او و ویژگیها وانتظارات ازمحیط روزمره کودک وخانواده اش را مورد توجه قرارمی دهد. اعضای یک گروه حمایت کننده باید به نیازها ودیدگاهای کودک وخانواده اش گوش کنند درست همان طورکه کودک یاد می گیرد به دیگران گوش کند. این فصل سلسله مراتب یادگیری ازطریق گوش دادن را توضیح می دهد ومی تواند سمت وسو را برای والدین ومتخصصان نشان دهد. داستان زیرنشان می دهد جهت حرکت به اندازه حرکت مهم است.

روزی یک اسب دریایی هفت سکه ازهشت سکه خود را جمع کرد وبه تاخت برای پیداکردن خوشبختی خود بیرون آمد. پیش ازآن که خیلی دور رفته باشد یک مارماهی را دیدکه گفت سلام دوست من کجا می روی؟ اسب دریایی مغرورانه جواب داد من به دنبال خوشبختی خودم می روم. مارماهی گفت تو خوش شانسی چون با چهارسکه ازهشت سکه ات را می توانی این باله سریع را داشته باشی وبه این ترتیب قادر خواهی بود بسیارسریع تربه آنجا برسی. اسب دریایی ازخوشحالی فریادی کشید وگفت اوه این خیلی خوب است. پول را پرداخت و باله راگرفت وبا دوبرابرسرعت شناکرد.

به زودی بالای سریک اسفنج رسید که گفت سلام کجا می روی؟ اسب دریایی جواب داد به دنبال خوشبختی خودم می روم. اسفنج گفت تو روی شانسی با یک مبلغ کم، من به تو یک رورواک با موتور جت می دهم که تو را قادرمی سازد بسیارسریع ترسفرکنی. به خاطرهمین اسب دریایی رورواک را با باقیماندة پولش خرید و پنج بار سریع تردریا را طی کرد.

به زودی پیش یک کوسه ماهی رسیدکه از او پرسید سلام کجا می روی؟ اسب دریایی جواب داد بدنبال خوشبختی خودم می روم. کوسه ماهی دهانش را نشان داد وگفت توخوش شانسی چون اگراین راه میانبر را بروی وقت زیادی را صرفه جویی خورهی کرد. اسب آبی گفت متشکرم ودرون دهان کوسه پرید و دیگر هرگزخبری از او نشد.

نتیجه اخلاقی: اگرمطمئن نباشیم که کجا می خواهیم برویم حتما به جایی غیراز آنچه می خواستیم برویم می رسیم.            

 منبع : آموزش شنیداری کلامی ترجمه ناصراکبرلو